Iramírez Psicología
Dificultades del Lenguaje
Concepto
Se entiende por dificultades del lenguaje oral, cualquier deficiencia sistemática que interfiera o dificulte la capacidad de comunicación verbal de una persona con las demás de su entorno.
Clasificación
1. Alteraciones de la voz:
Cualquier alteración laríngea ocasiona trastornos en la emisión de la voz. Puede ser, por alteraciones en el tono, intensidad o timbre, provocados por un uso inadecuado de la voz; ya sea, por excesos o defectos de sus emisiones (hipertonía / hipotonía).
La etiología de estos trastornos es múltiple (desde bronquitis, faringitis, asma, vegetaciones; hasta pólipos, nódulos o malformaciones), pudiendo ser reagrupados en torno a causas físicas y orgánicas.
Se pueden distinguir dos tipos de alteraciones de la voz:
Trastornos de resonancia: Que se revelan a través
de la nasalidad excesiva o reducida.
Trastornos de fonación: Que se manifiestan en anormalidades en el tono e intensidad de la voz y en una gama de efectos de susurro, brusquedad y ronquera que se denominan disfonías.
Una variante de las disfonías que aparece con frecuencia es la rinofonía, pudiendo ser abierta, a causa de un insuficiente cierre del velo del paladar con escape nasal, o cerrada, como consecuencia de una obstrucción nasal
2. Alteraciones en la articulación:
Las alteraciones en la articulación de los fonemas son perturbaciones en la producción de las unidades fonéticas que componen el habla. Conforman este grupo aquellos trastornos producidos durante la articulación de la cadena hablada, como consecuencia de una incapacidad, anomalía o dificultad del niño, para la normal emisión de los sonidos. Entre estas disfunciones podemos encontrar las siguientes:
DISLALIAS: Alteraciones en la articulación de los fonemas, por una dificultad para pronunciar de forma correcta determinados fonemas o grupo de fonemas de la lengua. Cuando son abundantes los fonemas afectados, el habla puede llegar a ser ininteligible. Podiéndose diferenciar cuatro tipos de dislalias, atendiendo a su etiología:
Dislalia evolutiva o fisiológica: Son los errores que se producen al no articular o distorsionar algunos fonemas de la lengua, como consecuencia de un inadecuado desarrollo del aparato fonoarticulatorio. Son llamadas también “falsas dislalias”. Normalmente, desparecen con el tiempo, pero no espontáneamente.
Dislalia audiógena: Por causa de una deficiencia auditiva, el niño no oye bien y tenderá a cometer errores en su pronunciación.
Dislalia orgánica o disglosia: Son alteraciones de la articulación producidas por lesiones o malformaciones de los órganos periféricos del habla (labios, lengua, paladar, etc.).
Dislalia funcional: Son alteraciones fonéticas producidas por una mala utilización de los órganos articulatorios, sin que se observe causa orgánica alguna.
DISGLOSIAS: Son alteraciones en la articulación de los fonemas, a consecuencia de una lesión o malformación de los órganos que intervienen en la articulación del lenguaje, provocando una dificultad para pronunciar de forma correcta.
DISARTRIAS: Son alteraciones en la articulación, propias de lesiones en el sistema nervioso central (SNC), así como enfermedades de los nervios o de los músculos de la lengua, faringe y laringe; responsables del habla. La anartria es el caso más extremo y grave. En función de las lesiones producidas en el SNC, se pueden diferenciar distintos tipos de disartrias: flácida, espástica, atáxica hipocinética e hipercinética.
3. Alteraciones en la fluidez verbal: La disfemia
Es una alteración en el ritmo del habla y de la comunicación, caracterizada por una serie de repeticiones o bloqueos espasmódicos durante la emisión del discurso.
Desde la perspectiva sintomatológica, se pueden diferenciar tres tipos de habla disfémica:
Disfemia clónica: Con repeticiones silábicas y ligeros espasmos repetitivos.
Disfemia tónica: Con bloqueos iniciales y fuertes espasmos.
Disfemia mixta: Que presenta la sintomatología de las dos anteriores.
4. Alteraciones del lenguaje:
Las alteraciones en la producción del lenguaje (afasias) las podemos considerar como un inicio retrasado y desarrollo retardado del lenguaje que no tiene relación con: un déficit auditivo o motor, deficiencia mental, trastornos psicopatológicos, privación socioafectiva o lesiones o disfunciones cerebrales.
Atendiendo a los diferentes grados de afección del lenguaje, se pueden observar las siguientes:
RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE (RSL):
Bajo esta “etiqueta diagnóstica” se engloban aquellos sujetos que, sin una causa patológica evidente, manifiestan un lenguaje cuya comprensión y expresión verbal es inferior a la que ponen de manifiesto otros sujetos de su misma edad cronológica. La etiología es muy variada, que, a modo de resumen, pudiera ser:
RETRASO MODERADO DEL LENGUAJE (Disfasias):
Trastorno global de la expresión, con locuciones automáticas, vocabulario pobre, palabras simples y frases cortas. Las características más significativas de la disfasia, entre otros, son las siguientes:
1. Aparición tardía del lenguaje productivo.
2. La comprensión presenta el mismo desfase que la producción.
3. Producción de las primeras palabras de forma muy personalizada y cualitativamente anómala.
4. Frecuentemente, el nivel cognitivo es equivalente al de los otros niños.
5. El desfase lingüístico genera una especie de disarmonía entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo.
6. Déficit de la memoria a corto plazo.
RETRASO GRAVE DEL LENGUAJE (Afasias):
Es el más grave de todos. Se sospecha que hay RGL cuando a los 5 años no ha aparecido nada de lenguaje y, además, se ha comprobado que no hay problemas de audición e inteligencia que impidan su adquisición.
Se presenta como muy importante el momento de adquisición de la lesión, porque de ello dependerá el desarrollo lingüístico posterior. Así, nos encontramos con afasias congénitas (no se ha adquirido el lenguaje cuando se produce la lesión: prenatales, perinatales y postnatales) y afasias adquirida o infantil (la lesión se produce después de la aparición del lenguaje).
Las afasias las podemos clasificar atendiendo a las áreas del lenguaje afectado:
1. Afasia sensorial o receptiva: La lesión se localiza en el área de Wernicke. Los sujetos que la padecen no comprenden el significado de las palabras, aunque pueden hablar con dificultad.
2. Afasia motora o expresiva: La lesión se sitúa en el área de Broca. En este caso, el sujeto comprende el significado de las palabras, pero no puede expresarse.
3. Afasia mixta: Se trata de una lesión más amplia que afecta, tanto a las áreas motoras, como a las receptivas del lenguaje.
Intervención
Las intervenciones son generalmente sistemas diseñados para ofrecer contexto, medidas y experiencias necesarias para el aprendizaje del lenguaje.
Para la intervención de las dificultades del lenguaje es imprescindible la presencia de un profesional bien formado, lo que no anula la importancia que el profesor de aula tiene en estos casos.
Las actuaciones conjuntas de padres, profesor de aula y especialistas, son de suma importancia en la intervención de estos trastornos.
A continuación, se puede observar, por separado, la intervención para cada tipo de trastorno:
1. Intervención en las alteraciones vocales
Para la intervención de estas dificultades, es aconsejable el cumplimiento de algunas normas generadoras de buenos hábitos vocales y facilitadoras de ambientes cálidos y apropiados. Estas normas pudieran ser las siguientes:
1. Evitar situaciones de ruidos y gritos.
2. Hablar despacio, claro, sin gritar y no hablar desde lejos.
3. Usar los aparatos de audio con intensidad normal.
4. Evitar bebidas frías.
5. Conseguir trabajar en clase con un nivel aceptable de ruido.
6. No cortar los ambientes ruidosos con gritos.
7. Acostumbrar a hablar en voz alta sin tener que gritar.
8. Tareas de relajación, fonación y actividades de respiración.
2. Intervención en las alteraciones articulares
La intervención de las dislalias funcionales puede ser planificada atendiendo a dos tipos de estrategias:
a) Intervención indirecta: Dirigida al desarrollo de las habilidades bucolinguales, de discriminación auditiva y respiración; las cuales, permiten un progreso adecuado de los aspectos funcionales que intervienen en el habla, facilitando la articulación del lenguaje.
b) Intervención directa: Encaminada a enseñar a los niños la correcta articulación de todos los fonemas/sinfones de su lengua, así como la integración en su lenguaje espontáneo.
Estas estrategias se inscriben dentro de un modelo de actuación fonético, que puede ser complementado con un modelo de intervención conductual.
Para las disglosias y disartrias seguiremos las recomendaciones clínicas y procederemos de manera similar a las dislalias.
3. Intervención en las disfemias
Debido a la multiplicidad de factores que pueden generar la disfemia, su intervención se abordará desde una perspectiva multidimensional.
Durante la etapa infantil y primaria el tratamiento más idóneo puede consistir en algunos consejos útiles a padres y educadores, evitando intervenciones rigurosas que no harían sino agravar el problema. Estos consejos tienen un carácter más preventivo que propiamente correctivo, el cual se considera más apropiado para adolescentes y adulto. Para estos últimos, habría que desarrollar un programa rehabilitador que abarque:
a) Relajación.
b) Respiración y voz.
c) Normalización de los elementos prosódicos del habla.
En estos casos suele ser efectivo servirse de una serie de elementos auxiliares (metrónomo, gestos corporales, aparatos de apoyo, etc.) y en adolescentes, además puede ser beneficioso utilizar escalas o auto-registros que les ayuden a superar el problema. Una intervención terapéutica sobre las frases cortas y sencillas, emitidas lenta y rítmicamente, facilitará las emisiones verbales. Por último, señala que el tratamiento también debe ir encaminado al entorno más próximo.
4. Intervención en los retrasos del lenguaje
Como respuesta educativa adecuada en los retrasos leves o simples del lenguaje, lo más eficaz, al tratarse de niños de riesgo, sería diseñar programas preventivos de estimulación lingüística.
En todos los casos, la presentación desestructurada e informal de los estímulos, donde la improvisación sea la regla, no producirá efectos positivos para el aprendizaje lingüístico en los niños que presenten esta sintomatología.
Todo ello, lleva a postular un modelo de intervención integrado en tres niveles, según las mayores o menores dificultades lingüísticas que presenten los niños:
a) Estimulación reforzada: Consiste en presentar los estímulos comunicativos y verbales naturales en un contexto facilitador.
b) Reestructuración del lenguaje: Modificando aquellos aspectos de la comunicación y del lenguaje con el fin de facilitar su desarrollo.
c) Introducción de un sistema alternativo de comunicación: Cuando la comunicación verbal no sea posible.
El éxito del tratamiento depende, no sólo de la adecuación del proceso de intervención; sino, también, de la edad de la persona, de la posible lesión y de la precocidad de la intervención.
Dificultades en el proceso
de aprendizaje de la lectura
Los alumnos con dificultades de aprendizaje de la lectura se caracterizan por las dificultades en el aprendizaje intencional, la comprensión deficiente de la naturaleza y exigencias del aprendizaje, un repertorio limitado de estrategias de aprendizaje y atribuciones, y pensamientos negativos de motivación. Los alumnos que tienen dificultades en la lectura, las tienen también con el lenguaje en general.
Las causas pueden ser intrínsecas o extrínsecas. Entre las primeras, se pueden señalar las siguientes: retraso intelectual, problemas sensoriales o trastornos emocionales.
Las dificultades en el aprendizaje se explican y comprenden mediante la confrontación con un modelo de lectura que describa y explique el proceso normal de adquisición de la habilidad lectora.
Las dificultades en la comprensión, la dimensión esencial de la lectura, pueden ser descritas como una constelación causal. Una de las causas puede ser que el alumno no tenga el conocimiento necesario para la comprensión. Esto puede ser debido a diversas razones, como la carencia de vocabulario o ausencia de un esquema o del conocimiento básico para comprender el texto. Otra causa está relacionada con las estrategias de aprendizaje: no poseer estrategias adecuadas o no saber usarlas adecuadamente.
Aunque no se descarta que las dificultades puedan derivar de factores biológicos, desde una perspectiva didáctica poco puede hacerse. Es más factible la intervención en el contexto.
En el enfoque ecológico de la enseñanza, se considera que el aprendizaje es el resultado de la interacción entre las capacidades del alumno y las exigencias y ayudas del contexto en el que se produce el aprendizaje. En el contexto se incluye tanto el ambiente familiar, como el social donde se desenvuelve el alumno. Pero, no menos importante es el contexto escolar. En concreto, se han señalado como posibles causas de las dificultades en el aprendizaje de la lectura, el método de enseñanza y las expectativas del profesor sobre el alumno.
Se suelen diferenciar entre problemas de tipo disléxicos y de tipo adaptativo. Los primeros están relacionados con la decodificación y están asociadas a deficiencias neurológicas funcionales de tipo perceptivo-motor, visoespacial o auditivo-temporal. Los segundos están relacionados con la comprensión y se concentran en deficiencias de tipo psicolingüístico: procesamiento semántico, sintáctico o fonológico.
El proceso de la expresión escrita
Los modelos cognitivos han descrito la composición escrita como un proceso en el que se pueden distinguir fases (que a su vez son procesos). Para desarrollar este proceso con éxito, el escritor debe tener unas capacidades cognitivas básicas y debe utilizar unas estrategias específicas. En el proceso se incluye también el texto como producto, especialmente en la fase de la trascripción. En el siguiente esquema se incluyen los elementos que configuran un modelo global de la expresión escrita:
Dificultades en la expresión escrita
(Disgrafías)
En el cuadro anterior se incluyen todos los aspectos analizables de la expresión escrita y, dado que el proceso de comprensión es multidimensional, no todos los alumnos tendrán dificultades en todos los aspectos. Por ello, es preciso tener en cuenta los aspectos que pueden estar alterados produciendo dificultades en la expresión escrita:
1. Procesos en la composición
Los alumnos con dificultades en la composición, generalmente, no desarrollan procesos cognitivos ni adoptan estrategias adecuadas para responder a las exigencias de la escritura; es decir, no son capaces de coordinar los diversos procesos y habilidades requeridos en la composición.
Estos alumnos hacen poca planificación antes de escribir y dedican poco tiempo a actividades de preescritura, no generan mucho contenido, ni responden a la exigencia de organización textual, ni a las necesidades del lector, ni a las exigencias del tema. Como consecuencia de esto, suelen producir textos consistentes en un listado de ideas escasamente relacionadas.
En la fase de trascripción, tienen dificultades en mantener la producción sin ayuda externa. La concentración pendiente de la grafía, ortografía, etc.; desvía la atención de otros procesos, como la génesis de ideas y la estructuración de contenidos. También, en la trascripción se pueden presentar problemas con la escritura de palabras, que pueden afectar a la velocidad de escritura; pero, sobre todo, a procesos cognitivos de alto nivel: planificación y revisión. Estos problemas se denominan “disgrafías”. Pudiéndosediferenciar dos tipos de disgrafías y sus causas:
1 El uso incorrecto de una de las rutas de acceso al léxico (la fonológica) se relaciona con el problema en la grafía de las palabras menos frecuentes. La causa raíz es el desconocimiento de las reglas de correspondencia grafema-fonema.
2. Cuando la ruta seguida es la visual, los problemas pueden aparecer con las palabras de ortografía irregular. La causa de estas dificultades puede ser una escasa memoria visual. (Ej: palto>plato, ueso>hueso).
La fase de revisión es la más descuidada, ya que el niño centra su atención en pequeños detalles de puntuación y en el cambio de algunas palabras; sin embargo, los problemas de escasez de contenidos o su estructura son obviados.
2. Habilidades cognitivas
Escribir bien requiere procedimientos ejecutivos que pongan en funcionamiento la planificación, trascripción y revisión en el momento oportuno.
El desarrollo de los procedimientos ejecutivos eficientes puede verse dificultado, si los alumnos carecen del conocimiento metacognitivo para saber qué estrategias son necesarias para regular con éxito su ejecución.
Los alumnos tienen dificultades para evaluar adecuadamente su atención y sus capacidades, aunque se muestren dispuestos para hacerlo. Estos alumnos son incapaces de regular el proceso de composición (procesos cognitivos y el uso de estrategias). Esto sucede porque no tienen conciencia de los procesos. Por todo esto, consideran la escritura frustrante.
3. Estructura discursiva
Los alumnos con problemas en la estructura discursiva, presentan textos pobres, limitados a descripciones y a expresar ideas acerca de un tema, sin relación ente ellas. Los mayores problemas que se encuentra en la composición es mantener la coherencia entre el tema, la audiencia y los objetivos de la comunicación, produciendo textos poco cohesionados, cuya comprensión resulta confusa.
4. Forma textual (gramatical)
En este concepto se incluyen las deficiencias textuales en el nivel microestructural; es decir, las relacionadas con la gramática en un sentido amplio: léxico, sintaxis, ortografía, género y número de las palabras, sufijos, adjetivos comparativos y superlativos, etc.
5. Etiología de las dificultades
Existen cuatro tipos básicos de teorías para señalar la etiología de las dificultades del lenguaje escrito. Estas teorías son de carácter biológico, psicológico, social-ecológico y pedagógico.
Desarrolo del lenguaje
La mayoría de los niños adquieren los sonidos y las estructuras gramaticales, el vocabulario y la gramática siguiendo unas pautas comunes. Por ello, para atender a las descripciones de las dificultades del lenguaje oral, desde una perspectiva patológica en la edad escolar, es imprescindible contar con el desarrollo del lenguaje infantil en su vertiente normativa.
El conocimiento del desarrollo del lenguaje permite conocer y determinar las habilidades lingüísticas de cada niño, en función de la etapa evolutiva del lenguaje en la que se encuentre.
En el lenguaje, todos sus componentes (fonológico, fonético, morfosintáctico, semántico y pragmático), están estrechamente interrelacionados; de tal forma que, si alguno falla, automáticamente afecta a los demás. Según esto, la lengua aparece como una estructura organizada y de complejas redes de dependencia.
Evaluación de las dificultades del lenguaje
La evaluación del lenguaje es un proceso de toma de decisiones que requiere actuaciones cohesionadas de diversos profesionales, por sus dificultades intrínsecas y sus implicaciones educativas; sumamente necesaria para posteriormente diseñar la intervención.
La evaluación tiene asumida tres intenciones fundamentales:
1ª. La detección del problema lingüístico inicial.
2ª. La valoración diagnóstica del mismo según el contexto.
3ª. Recomendaciones para la intervención.
Las fuentes de información que debemos utilizar para la evaluación son:
1ª. La entrevista con familia y demás implicados.
2ª. La observación sistemática en el centro escolar.
3ª. Los tests estandarizados y procedimientos no estandarizados.
A continuación, se observa, por separado, la evaluación para cada tipo de trastorno:
1. Evaluación de las alteraciones vocales
Determinar cuándo una voz es patológica, no es tarea fácil. Se hace necesario un estudio foniátrico, el cual no excluye una valoración funcional que informe de algunos aspectos fundamentales, tales como:
1º. Aspecto motor: Existencia o no de esfuerzo laríngeo, etc.
2º. Respiración: Tipo, capacidad, etc.
3º. Fonación: Tono, timbre, etc.
2. Evaluación de las alteraciones articulares
En esta evaluación es imprescindible asegurarse sobre la posible existencia de malformaciones orgánicas, lesiones en SNC o incoordinación de los órganos articulatorios, para poder establecer las diferencias entre diglosias, disartrias y dislalias, respectivamente.
A continuación, hay que precisar las alteraciones que experimentan los fonemas y sinfones, al emitirlos en distintas posiciones: inicial, media y final. En todo caso, las dificultades articulatorias pueden ordenarse en torno a cinco tipos de errores, no excluyentes, en la medida en que un niño puede cometer uno o varios de ellos. Tales son:
1. Sustitución: Ante la dificultad de articular un sonido determinado, el niño lo sustituye por otro, cuya producción le resulta más fácil y asequible (datón>ratón, agüelo>abuelo, cocholate>chocolate, etc.).
2. Omisión: Consiste en la omisión del fonema o sílaba que el sujeto no sabe pronunciar (cuato>cuarto, oche>coche, pueto>puerto, tonces>entonces, etc.).
3. Inserción o adición: Consiste en introducir en una palabra un sonido inexistente en ella, que le sirve de muletilla (palato>plato, terés>tres, etc.).
4. Distorsión: El niño articula un sonido de manera deformada, pero sin sustituirlo por un fonema correcto, de forma que la articulación se efectúa de manera aproximada a la correcta sin llegar a serlo (/r/ francesa).
5. Inversión: El niño cambia el orden de los sonidos de una palabra durante su articulación. (cocholate>chocolate, tonicia>noticia, etc.).
Estos errores han de ser observados desde una triple perspectiva:
1. Lenguaje dirigido: Se les enseñan, al niño, objetos o dibujos, para que los narre, nombre o describa.
2. Lenguaje repetido: El niño debe repetir fonemas, diptongos, sílabas y sinfones de las palabras en distintas posiciones.
3. Lenguaje espontáneo: Se le invita al niño a que nos narre una historia o vivencia.
En todo esto, es importante conocer el habla de la zona a la que pertenece el niño.
3. Evaluación de la disfemia
Dado que la etiología de la disfemia es multifactorial, su evaluación deberá tener presente esa peculiaridad. La frecuencia de las manifestaciones disfémicas nos llevará a contemplar los diversos grados de severidad, ante los diferentes patrones de habla tartamuda. Evaluar la frecuencia de un habla tartamuda resulta relevante a la hora de valorar los resultados de una determinada intervención. Asimismo, y dada su complejidad, la evaluación de la disfemia exige una completa valoración de toda su sintomatología. Serán objeto de evaluación:
1. Las manifestaciones lingüísticas: Aspectos fonológico y morfosintáctico, léxico-semántico, fonético y prosódico y pragmático.
2. El componente psicofisiológico: Respiración, tensión muscular y sincinesias corporales.
3. La estimación personal e influencias personales: Importancia de la fluidez verbal para el sujeto y valoración personal y social de la disfemia.
4. Evaluación de los retrasos del lenguaje
Los objetivos fundamentales en la evaluación de estos retrasos pueden concretarse de la siguiente forma:
1º. Determinar la presencia o no de afasias.
2º. Determinar la severidad y tipo de retardo.
3º. Valorar su alcance en los diferentes aspectos del lenguaje.
Para la evaluación del retraso del desarrollo del lenguaje, están especialmente indicados los tests estandarizados, las escalas de desarrollo, los procedimientos no estandarizados y la observación conductual.
Para diferenciar las “afasias adquiridas” de las “disfasias o afasias de evolución”, es preciso saber que las adquiridas son trastornos ocasionados por accidentes vasculares, que afectan de forma selectiva a las habilidades lingüísticas, predominantemente a personas adultas que presentaban, antes de la lesión, un lenguaje no alterado.
La información clínica y la evaluación de las manifestaciones del sujeto por el terapeuta ayudarán a delimitar el trastorno específico.
Análisis del proceso
de la lectura
A lo largo de la historia, el análisis del proceso de la lectura ha pasado de una fase simplista, en la que leer era descifrar un escrito, hasta la actualidad, en la que se reconoce su complejidad. Debido a ésta, se han lanzado multitud de teorías sobre este proceso. Las más relevantes son las del tipo psicológico y, entre ellas, las de orientación cognitiva; siendo las tres más destacadas:
1. Natural: Indicando que el contacto incidental del niño con la lengua escrita le dispone para la enseñanza formal. Esta teoría se denomina también “emergencia de la lengua escrita”. Su campo de estudio es el desarrollo de la lengua escrita en los niños pequeños. Su foco de atención es la naturaleza comunicativa de la lectura y escritura.
2. Cognitiva: Que trata de analizar el proceso de convertirse en lector. La lectura se describe como un proceso de pensar, razonar y resolver problemas, utilizando el material escrito, para alcanzar un amplio conjunto de objetivos. La aportación más valiosa de este enfoque es la enseñanza de estrategias, propias del lector eficiente.
3. Sociocultural: Defendiendo que el lenguaje escrito se adquiere en la interacción con los demás, lo que supone la participación en actividades en las que se necesita la lengua escrita. De este enfoque derivan algunas consecuencias para la enseñanza: el primero, es que la enseñanza se desarrolla en un contexto social; el segundo, que la lengua escrita es una habilidad global que no puede automatizarse en habilidades discretas, y, el tercero, la influencia de las diferencias culturales en el desarrollo de la lengua escrita.
Como se habrá podido observar, no hay unanimidad en el análisis de este proceso. Donde sí la hay es en los componentes que definen la lectura. Dichos componentes son procesos psicológicos, que pueden agruparse en tres categorías básicas:
1. Decodificación: Visual (logográfica) y auditiva (fonológica)
2. Comprensión: Del significado de las palabras, de frases y palabras y global del texto.
3. Metacomprensión: Conciencia de los procesos y control de los procesos.
Hay que subrayar que todos estos procesos están relacionados en el objetivo final, pero pueden considerarse como capacidades independientes. Veamos ahora, resumidamente, cada proceso:
1. Descodificación: Decodificar o descodificar consiste en descifrar. Este proceso comprende las habilidades y el conocimiento por los que el lector pronuncia una palabra escrita. Se pueden señalar dos vías o modos de descodificación:
a) Visual (o logográfica): Cuando el lector percibe y reconoce la palabra escrita como una unidad global; es decir, como un dibujo que representa un significante. En este sentido, se dice que la palabra pertenece al vocabulario visual del lector (la unidad de segmentación visual no es la letra, sino la sílaba).
b) Auditiva (o fonológica): Cuando el lector reconoce los grafemas (representados por las letras) y su correspondencia con los fonemas. La palabra es entonces pronunciada; aunque, sea de forma imperceptible. Esta vía, generalmente, la usan los adultos.
En definitiva, para reconocer una palabra, debe tenerse en cuenta tanto el código ideográfico como el fonético, en un proceso global de codificación intermodal (síntesis de las dos vías).
2. Comprensión: Puede describirse como la construcción del significado del texto, por parte del lector, de acuerdo con sus conocimientos y experiencias.
En este proceso se distinguen varios aspectos o dimensiones, en función de la unidad lingüística, objeto de comprensión:
a) Comprensión del significado de las palabras: Este proceso también se denomina “acceso al léxico”. En él desempeña un papel muy importante la descodificación, como proceso que facilita el acceso al léxico a través de las dos vías antes descritas.
La comprensión (el significado) de la palabra, es el objetivo final del proceso de descodificación.
b) Comprensión global del texto: En este proceso, el lector adopta varias estrategias cognitivas: inferencias, predicción y comprobación de hipótesis. Las inferencias las usa uniendo dos fragmentos de información en una construcción nueva. El lector, también predice lo que vendrá posteriormente en el texto, a partir de lo que ya ha leído o de lo que sabe sobre le tema del texto. Igualmente, formula hipótesis cuya validación se establece confrontando sus representaciones mentales con las características del texto y con la intencionalidad del autor.
3. Metacomprensión: Para que la compresión sea efectiva, el sujeto debe cumplir dos condiciones:
a) Tener conciencia de los procesos y habilidades que se requieren para lleva a cabo la tarea de la lectura.
b) Ser capaz de determinar si lo está realizando correctamente y corregir lo que fuera necesario.
Hay que señalar que en el proceso de la lectura se ponen en juego diversas habilidades del lector, como los conocimientos previos, el dominio de la lengua, la conciencia lingüística y de los objetivos de la lectura, etc. También, incide significativamente el contexto, facilitando o dificultando el proceso de comprensión.
La dislexia
Se puede considerar como la dificultad para distinguir unas letras de otras y memorizarlas. Es un problema que afecta tanto a la escritura como a la lectura.
Es difícil encontrar una causa única, general, que se pueda aplicar a los niños disléxicos: aunque, podemos decir que la dislexia es la manifestación de un conjunto de trastornos. Éstos pueden presentarse juntos en un mismo niño o de forma aislada y son los siguientes:
1. Mala lateralización.
2. Problemas de psicomotricidad.
3. Trastornos a nivel perceptivo (visual, auditivo, espacial y temporal).
De forma general, en los tratamientos dirigidos a la dislexia, se trabajan todos estos aspectos.
El niño disléxico también presenta alteraciones a nivel verbal. Lo primero que hay que hacer, si se sospecha que puede haber problemas, es realizar una evaluación comple, para, posteriormente, hacer un diagnóstico. Dependiendo de éste, se trabajará más un área que otra.
Lo ideal sería que a los 4 o 5 años, antes de empezar el aprendizaje de la lecto-escritura, realizar con el niño una serie de ejercicios que le ayudarán a adquirir una madurez necesaria para enfrentarse al proceso lecto-escritor.
Para una recuperación de la dislexia se precisa de lo siguiente:
1. Un diagnóstico precoz.
2. Un tratamiento adecuado, que, dependiendo de la gravedad de los trastornos, será de un tipo u otro. Puede ser que se lleve a cabo en la jornada escolarmediante clases de apoyo o en horas extraescolares. La reeducación debe ser en grupos reducidos o de forma individual.
3. Actividades de mantenimiento, porque las alteraciones no se eliminan por completo.
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