Iramírez Psicología
Minorías Culturales
Delimitación conceptual
“Uno a uno, todos somos mortales.
Juntos, somos eternos”
Apuleyo (125-180 d.C.): “El asno de oro”
La sociedad actual, cada vez más compleja y pluricultural, necesita urgentemente dar respuestas satisfactorias a los fenómenos/problemas de las minorías culturales inmigradas, especialmente de aquellas que están en situación de privación sociocultural, y de tan difícil solución.
Las personas que se encuentran en esta situación, especialmente los niños, son como los demás; aunque, su lenguaje -en la mayoría de los casos- y el “mundo” en el que viven y se desenvuelven, sea radicalmente distinto. Las políticas sociales y educativas, entre otras, deben hacer un importante esfuerzo por encontrar y aplicar medidas para corregir estas situaciones de desventaja y facilitar la “igualdad de oportunidades” para todos, dentro del marco de la Justicia Social.
No obstante, la dificultad de abordar esta temática comienza desde su propia génesis conceptual, dado que existe una gran variedad de factores que la delimitan, tales como: salud e higiene -carencias básicas-, económicos -pobreza-, familiares -aislamiento y falta de estímulos adecuados-, medio hostil -marginación- y déficit socioculturales importantes -lenguaje, comunicación, difícil progreso educativo institucional y social, y choque entre la cultura propia y la oficial-.
Y, por otra parte, es preciso tener muy clara cuál es nuestra actitud inicial hacia todo este fenómeno, bien de comprensión y de búsqueda de soluciones o bien de rechazo; porque, según sea una u otra, los resultados serán diametralmente opuestos.
Así pues, para comenzar, es preciso tener muy claros los conceptos y términos que se van a manejar en este ámbito; con tal propósito, conviene comenzar por conocer los siguientes:
1.1. Principales conceptos
1.1.1. Pluriculturalidad: Grosso modo, se puede decir que es el conjunto formado por diferentes culturas en contacto; pero, aquí, la interpretamos como contacto de culturas diferentes en un mismo hábitat, aunque sin apenas relación entre ellas, propia de los primeros momentos de acogida de una minoría por parte de una sociedad autóctona receptora. Con el concepto de “enemigo” como fondo contextual inicial, a quien se puede “explotar” de cualquier forma.
1.1.2. Multiculturalidad: Conjunción de culturas diferentes en un mismo hábitat, con algunas relaciones entre ellas, propiciadas por el reconocimiento de ciertos derechos básicos consolidados por razones laborales, de residencia, nacimiento, etc., propios del reagrupamiento familiar o del nacimiento de hijos en ese nuevo entorno. Con el concepto de “mano de obra barata” como fondo contextual, pero desde un plano de desigualdad todavía.
1.1.3. Interculturalidad: Identificación de culturas diferentes en otra común dentro de un mismo hábitat, sin necesidad de pérdida de raíces, ni de que nadie tenga que dejar nada en el camino..., considerando a los demás como “personas iguales a nosotros mismos”, participando, cooperando y conviviendo armónicamente con el uso de las reglas del juego democrático y del respeto de las personas y de las normas que hagan posible la auténtica y, por otra parte, utópica “igualdad de oportunidades” (siempre habrá un “listo” dispuesto a enriquecerse a costa del sacrificio de los más débiles...). Con el concepto de “amigo” como fondo contextual, desde un plano de verdadera igualdad. Vendría a ser algo parecido al mestizaje biológico (de raza o sangre), pero en el ámbito psico-socio-cultural.
Como es fácil intuir, hablar de cualquiera de estos conceptos es hablar de situaciones en las que normalmente, desde las edades más tiernas, se detectan necesidades especiales asociadas a los factores antes aludidos de salud e higiene, familiares, económicos y socioculturales, no ligados a condicionantes de tipos genético u orgánico.
1.2. Principales factores condicionantes
1.2.1. De salud e higiene
Referidos a la falta de cuidado y mantenimiento del cuerpo que puede interferir en el normal desarrollo biológico, fisiológico, psicológico y socio-relacional de las personas, tanto prenatal y neonatal, como asociados a la malnutrición, falta de higiene y agentes nocivos (exposición a enfermedades, drogas, etc.) a lo largo de la vida.
1.2.2. Familiares
Estos factores aluden a las pautas de comportamiento que ofrece la familia durante el desarrollo del niño (con la leche templada y en cada canción, como diría Joan Manuel Serrat) y que, en determinadas situaciones, ocasionan necesidades especiales de todo tipo, fundamentalmente educativas.
Es bien conocido que el niño, desde que nace, vive en un proceso continuo de socialización en el que la familia juega un papel decisivo (Pons y Berjano, 1996). A través de la familia el niño aprende a relacionarse, a descubrir, a iniciar su proceso de autonomía, etc.; pautas de comportamiento que podrían encuadrarse en tres grupos:
a) Código lingüístico
González y Mayor (1989) señalan la existencia de dos códigos lingüísticos entre clases sociales diferentes que participan de una lengua común: código restringido y código elaborado. Hoy día está suficientemente comprobada la repercusión que tiene, para determinados grupos sociales, la dificultad de acceso al código elaborado que se usa en la escuela o en la sociedad, en general, y que está íntimamente relacionado con el rendimiento académico y otras aptitudes, actitudes y comportamientos. Por otra parte, en el caso de determinadas minorías culturales, al choque cultural hay que añadirle el lingüístico, dado que su lengua materna es diferente.
b) Pautas educativas
Al margen de variables relacionadas con el lenguaje -lengua materna diferente a la oficial, pobreza de lenguaje, etc.-, existen otros aspectos relacionados con la familia que tienen una importante influencia en el desarrollo del niño; por ejemplo: el adecuado cuidado y la atención que se le presta al niño, especialmente al llanto y las verbalizaciones o la estimulación y la variedad de experiencias, que influyen decisivamente en su desarrollo cognitivo.
La coherencia de las relaciones paterno-filiales es insustituible para conseguir que la personalidad de los niños evolucione de forma armónica y bien estructurada, siendo por lo que es imprescindible que los padres asuman su función educadora y dispongan de un buen código ético para la formación de sus hijos (Doménech, 1993). En este ámbito, el papel educador de los padres es un aspecto muy importante a tener en cuenta, ya que, a veces, bien por la propia privación sociocultural o bien por pertenecer a una determinada minoría, el estilo educador de los padres no es el más adecuado. Por ejemplo, mientras que el estilo educador de las madres cristianas y musulmanes de la Ciudad Autónoma de Ceuta no es muy diferente y están muy implicadas en la educación de sus hijos (“están pendientes”), sí lo es el de los padres; particularmente, porque los padres musulmanes están poco o nada implicados en la educación de sus hijos (Herrera, Ramírez y Mateos, 1998; Roa, Ramírez, Catalá, Campos y Herrera, 2002) y, en éste mismo sentido, los abuelos (Roa, Herrera y Ramírez, 2003).
c) Relaciones afectivas
El clima afectivo entre padres e hijos es muy importante para el desarrollo psicológico, la formación de una personalidad sana y una adaptación social adecuada. Por ejemplo, una madre superprotectora impedirá que el niño crezca y progrese normalmente, mientras que el abandono por parte del padre, una diferente valoración de los hijos, la ansiedad (Herrera, Manzano, Mesa, Muñoz y Navarro, 2003), la violencia y el abuso en el seno familiar (Duane, Stewart y Bridgeland, 1997) pueden ser causantes de desajustes importantes en el desarrollo del niño, evitando que pueda superar y culminar armónicamente las diferentes etapas de su infancia.
1.2.3. Económicos
Estos factores son los referidos a la pobreza material, cuando no se cubren las necesidades básicas de la familia y, por tanto, se impide el desarrollo integral de la persona (Fassin, 1996).
La pobreza material va unida a situaciones de paro en las unidades familiares en edad de producir, circunstancia en la que la mayor preocupación familiar es la búsqueda de asistencia y el abandono y/o explotación de los más pequeños.
1.2.4. Socioculturales
Aquí se alude a la posibilidad que ofrecen la familia y el entorno de alcanzar cierto nivel de conocimientos de la cultura a la que se pertenece o en la que se desenvuelve. Existe una gran variedad de estudios que demuestran (Elliott, Johnson y Jackson, 1977; Ramírez, 1997) la estrecha relación existente entre el nivel sociocultural de la familia y los rendimientos escolares obtenidos por los sujetos, así como su repercusión en su posterior vida de adultos.
De entre los factores que más destacan podemos señalar los siguientes:
1º. Nivel ocupacional de los padres
Existe una estrecha relación entre el nivel ocupacional de los padres y el desarrollo cognitivo y adaptativo de los hijos. Por otra parte, se ha demostrado cómo la tasa de fracaso escolar está en relación directa con la ocupación paterna, sin que se haya podido encontrar una clara significación respecto a la materna (Pacheco y Zarco, 1993).
Asimismo, el nivel profesional de la familia está relacionado con el concepto de sí mismo –autoconcepto–, el nivel de expectativas y la motivación de logros, debido a la conexión existente entre el rendimiento cognitivo y el concepto de sí mismo (Dyson, 1996).
Los datos aportados por diferentes investigaciones (Vaughn, Elbaum y ShaySchumm, 1996) no hacen más que confirmar la estrecha relación existente entre las diferencias de clases y los niveles de aspiraciones, el desarrollo del lenguaje, la motivación y el rendimiento académico.
2º. Nivel académico de los padres
El nivel académico de la familia representa un factor decisivo en la inadaptación niño-escuela, como confirman las investigaciones de Bahr y Leigh (1978) y de Pacheco y Zarco (1993), que, entre otras cuestiones, apuntan a la relación positiva entre el nivel educativo de los padres y los coeficientes o cocientes intelectuales (C.I.) de los hijos.
Por otra parte, el grado de motivación de la familia está también en función de ese nivel educativo y de la concordancia con los objetivos de la escuela (Brown y Robinson, 1997). Por ejemplo, las familias desfavorecidas se preocupan más por el presente y no planifican a largo plazo, al contrario que las clases acomodadas, que son capaces de posponer la satisfacción y el premio.
3º. El entorno
Referido al contexto que compone el medio natural y social del niño. Según un estudio realizado por Torres (1995), los sujetos que habitan en zonas urbanas (poblaciones de más de 10.000 habitantes), a partir de los 14 años, están escolarizados en mayor medida que los de zonas intermedias y rurales, con una probabilidad de dejar los estudios a esa edad del 8,9%, mientras que los de zonas rurales del 23,5%. Afectando de igual forma el entorno a las expectativas y los modelos sociales que se ofrecen al niño.
Esta situación afecta aún más en el caso de las minorías culturales formadas por inmigrantes, o refugiados, particularmente los de nivel económico más precario, ya que sufren con mayor intensidad el rechazo, la discriminación, la marginación, la xenofobia y el racismo.
4º. El centro educativo
Existen claras diferencias entre colegios en las medidas de los resultados académicos de sus alumnos que no se pueden explicar simplemente por las diferencias físicas de los centros (tamaños, recursos, etc.) o el tipo de niños que se matriculan (Herrera y Ramírez, 1996; Ramírez, 1997). Algunas variables que podrían explicarlo son: el tipo de trabajo que realizan los alumnos, el tiempo que dedica el maestro a las lecciones, el énfasis que pone el maestro en el esfuerzo y la responsabilidad, la atribución causal del maestro hacia sus alumnos y sus expectativas, las buenas condiciones de trabajo, etc. (Kazdin y Buela-Casal, 1994).
Un hecho altamente relacionado con la privación sociocultural es el absentismo escolar en la edad de escolarización obligatoria (Sánchez Palomino y Villegas, 1997), siendo necesario recordar la responsabilidad de los Centros Educativos y de la Administración en arbitrar las medidas oportunas para procurar por todos los medios el derecho del niño a la educación.
Lo curioso y lo penoso del tema es que, a pesar de los datos disponibles hoy día al respecto y del propio espíritu de la LOGSE, la LOCE y la LOE (últimas leyes de educación), aún la intervención en las aulas y la propia formación del profesorado no es especializada en este ámbito.
En cualquier caso, los alumnos con estas necesidades educativas especiales tienen grandes dificultades de acceso normalizado al currículo, necesitando en la mayor parte de las ocasiones unas adaptaciones curriculares significativas o no significativas, el personal y los recursos necesarios, que no llegan nunca a producirse; como se puso de manifiesto en los seis Congresos Nacionales sobre Inmigración, Interculturalidad y Convivencia (Ceuta, 2001-2008). Es preciso, de una vez por todas, afrontar con ciertas garantías la valoración diagnóstica individual y grupal, ya que las características diferenciales de estos alumnos así lo aconsejan: distinto lenguaje, diferente código cultural, distintas estructuras mentales y pautas de comportamiento, distintos valores, dificultad y desfase académicos, etc.; de manera que permitan diseñar y desarrollar las pautas de intervención más funcionales, formativas y exitosas.
La utopía de la interculturalidad
Etapas Evolutivas
de la Inmigración
y Respuesta Social
A modo de síntesis conceptual, en general, se pueden observar las siguientes etapas evolutivas y la respuestas social que han tenido (Herrera y Ramírez, 2000):
2.1. Asimilacionista, donde las minorías inmigrantes, en su afán de búsqueda de mejores condiciones de vida, son fagocitadas sin piedad (inmersión) por un etnocentrismo irracional desmesurado, eliminando cualquier referencia a su lengua, a su cultura e, incluso, a su religión; pero, el hecho de ignorarlas no las suprime. Esta explotación siempre ha ocurrido y ocurre cuando la primera generación (padres) llega a lo que cree su tierra prometida -la solución de todos sus problemas- y, al tiempo, apenas encontrada la libertad, descubren que ya son unos “esclavos”. En esta etapa no existe casi ninguna atención social. Claramente, se habrá podido identificar aquí el concepto de “pluriculturalidad”.
2.2. Compensatoria, una vez instalados, de forma infrahumana, comienzan a aparecer problemas de toda índole, especialmente los laborales y educativos. La segunda generación de vanguardia (hijos mayores, a medio realizar su Educación Primaria), son los más afectados por el problema del choque lingüístico entre su lengua materna y la oficial, y por el resto de los problemas adaptativos condicionantes del nuevo sistema educativo en su contexto natural. En este sentido, la segunda generación de retaguardia (hijos menores, que aún no han comenzado la Educación Infantil) tiene mayores posibilidades, puesto que pueden llegar a aprender las herramientas educativas básicas en su momento adecuado, especialmente, las primeras categorizaciones conceptuales (tras la aparición de la función simbólica), el vocabulario básico de la lengua oficial, los conceptos y operadores básicos de la inteligencia y el pensamiento, etc.
Precisamente, así surge la Educación Compensatoria que se lleva a cabo al descubrir la cantidad de problemas, lagunas y fracasos escolares, laborales y sociales que no son los que habitualmente se venían dando en la población autóctona, sino que tienen connotaciones diferenciales muy especiales. Evidentemente, esta compensación como complemento a las desigualdades, si se aplicase desde el punto de partida, sería magnífica; pero, no como se administran normalmente, al final del proceso formativo primario; aunque, aún así, es mejor que nada. Lo que, evidentemente, no supone el remedio a estas situaciones de graves carencias y de deterioro. Esta etapa supone el paso intermedio entre la “pluriculturalidad” y la “multiculturalidad”.
2.3. Multicultural, cuando va germinando la tercera generación, la mayoría, ciudadanos ya de derecho, con la igualdad que reclama la legalidad constitucional nacional e internacional, ya no se contenta con unas medidas extemporáneas de compensación social, necesitan el reconocimiento de sus señas de identidad: lengua, cultura, religión, etc., y no sólo en el sentido de la tolerancia (que da idea de dos planos: uno superior que aguanta o soporta algo que no gusta y, otro, que es soportado); sino, de una actitud activa y participativa en las relaciones, de respeto. Según Gelpi (1992, p. 25), “la violencia y la locura racista dieron una significación positiva a la palabra tolerancia, pero tolerancia es una actitud negativa. ¿Por qué tolerar y no aprender de las otras culturas?. La tolerancia tiene una dimensión de resignación”.
No obstante, no nos engañemos, la multiculturalidad se queda en buenos propósitos, en una simple y mera yuxtaposición de contactos e intercambios (Quintana, 1992, pp. 73-81), pero sin una integración armónica, especialmente desde y en el propio sistema educativo. Etxeberría (1992, pp. 209-225) intercala, entre la etapa compensatoria y la multicultural, “la etapa correctiva, cuya intención es que los alumnos provenientes de otras culturas superen las lagunas y deficiencias de sus orígenes étnicos”. Evidentemente aquí encaja el concepto de “multiculturalidad”.
2.4. Asimilacionista inversa, cuando algunas minorías, al encontrar perspectivas favorables, lejos de aprovecharlas en beneficio mutuo, intentan pasar a ser ellas las que fagociten a la mayoría dominante e, incluso, a otras minorías (Revuelta de los Velos, París -1993-, o en algunos lugares de España y otros del extranjero, desde los años 90 hasta hoy...), dando como resultado reacciones racistas y xenófobas involucionistas, a pesar del tortuoso camino recorrido. Esta etapa supone un grave retroceso en la evolución hacia la identificación de las personas y las culturas, y, por tanto, hacia la “interculturalidad” tan deseada.
2.5. Intercultural, cuando, desde el mismo plano de “igualdad” y desde el más profundo sentido de “justicia social” (que supera al de “solidaridad”, que supone más una caridad que un derecho), se impone trabajar por y para todos, respetando el “derecho a ser diferente”, generando el “respeto mutuo” -cooperativo y participativo-, desde la médula misma de la sociedad, especialmente desde el sistema educativo, articulando los recursos personales, materiales y funcionales que lo puedan hacer realidad.
En suma, la interculturalidad reclama una atención especial desde la óptica de la igualdad en todos los planos, como si de la población autóctona se tratase, con la misma dignidad y respeto a la diversidad, a su particular idiosincrasia cultural e, incluso, impidiendo que se extingan y favoreciendo su resurgimiento. Obviamente, ésta es la etapa que define el concepto de “interculturalidad”.
2.6. Inter e intracultural, “cuando, además de vivenciar las relaciones personales y sociales, educativas y culturales, y de todo tipo, desde fuera (interpersonal), desde la óptica de la propia cultura; también, se lleven a cabo desde dentro (intrapersonal), desde lo más profundo de cada persona y del grupo; participando activamente en la comunicación, conocimiento, comprensión, empatía, simpatía, aprecio e identidad con los “OTROS”, como algo propio” (Ramírez, 1997, p. 175). Ésta es, realmente, la línea a seguir. En esta etapa se coronaría la “interculturalidad” con la “intraculturalidad”, vivenciándola desde dentro de cada persona de cultura diferente a la del “otro”, siendo conscientes del compromiso histórico y de la trascendencia para el futuro de la humanidad.
Tras este análisis, hay que hacer constar que, probablemente, de manera formal en términos de intervención social en España, aún no hemos superado el paso de la etapa pluricultural a la multicultural (compensatoria), lo que debe hacernos reflexionar a todos, especialmente a las autoridades, y particularmente a las educativas, que es preciso afrontar, sin más dilación y de una vez por todas, este fenómeno-problema seria, sistemática y coherentemente (Ramírez, 1998; Herrera y Ramírez, 2001b).