Iramírez Psicología
Dificultades intelectuales
Al margen de las consideraciones sobre la denominación más apropiada, existen otros elementos sustantivos a considerar, fundamentalmente, para la intervención psicopedagógica. Según Fierro (1991, p. 267): “Cada niño progresa según su propio desarrollo diferenciado, peculiar y en definitiva individual...; no obstante, algunos niños se presentan con un desarrollo lento, retrasado...; disarmónico retardo respecto a los umbrales evolutivos alcanzados por la gran mayoría de sus compañeros de edad.
Se trata de un retraso en los procesos evolutivos de personalidad y de inteligencia: de capacidad para aprender, para desenvolverse en la vida y para relacionarse con los demás”.
Los criterios de este autor no dejan de ser similares a los considerados por la Asociación Americana para la Deficiencia Mental (AADM) (citado por Groosman, 1983, p. 121): “El retraso mental se refiere a un funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media que coexiste junto con déficit en la conducta adaptativa y se manifiesta durante el período de desarrollo”.
No podemos aceptar, por tanto, que la dificultad o el retraso consistan meramente en el ámbito intelectual, sino que manifiesta igualmente un déficit en la conducta adaptativa y que, a diferencia de otros trastornos, las manifestaciones anteriores ocurren durante el período de desarrollo, antes de los 18 años.
Criterios de análisis
Las dificultades intelectuales o mentales han sido abordadas desde distintos criterios de análisis que se manifestarán a continuación:
1. Criterio psicométrico y sociométrico
El modelo clásico de análisis del déficit mental ha sido el psicométrico, tanto en el campo de la Psicología como en el de la Pedagogía.
Se basan exclusivamente en el CI (coeficiente intelectual) para establecer los criterios clasificadores y diferenciadores entre deficientes mentales y “normales”.
Sin embargo, este criterio tan exclusivista, era insuficiente y restrictivo, por lo que algunos autores introdujeron, sin desdeñar que los problemas de conducta fuesen debidos a déficits de inteligencia, una escala con la que se obtenía un Coeficiente Emocional y otro Social, además de unas edades emocional y social; pero, poco después, y debido a los avances en las pruebas de inteligencia de Wechsler (1961), se volvió a utilizar el CI como criterio exclusivista.
Las críticas a este criterio no fueron pocas y es que, el CI, no pronostica el potencial de aprendizaje del individuo y, ciertamente, no abarca la complejidad de la conducta de los sujetos, ni sus déficits específicos e, igualmente, no recoge los elementos expresivos no verbales. El CI sólo aporta información sobre la ejecución puntual de una prueba. Por todo esto, el problema quedaba abierto a otras alternativas.
2. Criterio evolutivo y de la deficiencia específica
La escuela de Ginebra vieno a aportar el enfoque evolutivo del déficit y/o retraso mental, que se muestra eficaz en su aspecto descriptivo, pero su fragilidad es manifiesta en el orden explicativo de las causas del retraso.
Este enfoque considera que el débil mental, excepto en los casos extremos, puede alcanzar el umbral evolutivo y actitudinal normal, sólo que más tardíamente que los sujetos de su edad. No considera que ligado con el retraso puede haber presente un déficit y que la disfunción derivada de aquél implicará no sólo acceder tardíamente al nivel evolutivo, sino que no podrá alcanzarlo jamás.
Inhelder (1953), defensor de este enfoque, trabajó con 159 sujetos con déficit intelectual, a los que aplicó las tareas piagetianas. Las conclusiones que obtuvo fueron las siguientes:
1. Los sujetos con retrasos pasan los mismos estadios que los normales estadísticamente.
2. Los individuos que no alcanzan la noción de la conservación del volumen, no pueden alcanzar el estadio de las operaciones formales. Ésta, es la característica, a partir de la cual, podemos clasificar a un sujeto como deficiente.
Según lo anterior, la escala de la deficiencia para la teoría desarrollista sería:
1. Deficientes ligeros: Los que adquieren la capacidad de conservación de la sustancia, pero no la del volumen.
2. Deficientes moderados: Los que adquieren la capacidad de conservación de la sustancia, pero no la del peso.
3. Deficientes severos o profundos: Aquellos que ni siquiera acceden a la comprensión de la conservación de la sustancia.
Las voces críticas reprocharon a Inhelder, entre otras cosas, que la muestra utilizada era muy heterogénea; que como técnica de recogida de datos utilizó la entrevista clínica, con la carga de subjetivismo que ello conlleva; a lo que añadía las limitaciones de las respuestas de los sujetos en cuestión y, además, el análisis de los datos no respondían a ninguna prueba estandarizada. También, fue criticado el paradigma desarrollista piagetiano, porque imposibilitaba, debido a su concepción vertical de los estadios, su férrea vinculación cronológica, la intervención individualizada, etc.
En los años setenta, apareció el modelo del defecto específico y, con él, se abrió un problema metodológico importante, ya que llevó a que la intervención habría de ejercitarse sobre el déficit y potenciar igualmente los elementos indemnes a nivel cognitivo por su contribución compensadora.
3. Criterio conductual
Este modelo se fundamenta en la teoría conductista, cuya metodología empírica y positivista llega a oponerse de forma drástica a los planteamientos teóricos alternativos, por considerarlos especulativos o al menos inconsistentes, ya que se mostraban extremadamente frágiles a nivel explicativo. En lo referente a la intervención, también censura la ausencia o escasez de técnicas para modificar las conductas retardadas.
Los defensores de este modelo, entienden que un niño retrasado es un sujeto con un repertorio de conductas limitado, en comparación con los niños de su misma edad. Al mismo tiempo, señalan que la mejora del rendimiento de un sujeto se obtiene con la intervención en el entorno; esto es, cambiando los estímulos pertinentes.
Algunas de las variables que consideran indeseables del entorno son las siguientes:
1. A nivel biomédico: Las anomalías del sustrato genético. Las prenatales y las perinatales, y los efectos que causen el equipo de respuestas del niño.
2. Patologías biomédicas: En conjunción con prácticas agresivas en la atención infantil, consideran al niño como un enfermo crónico, de manera que trata al niño retrasado con sobreprotección incapacitante.
3. Condiciones socioculturales adversas: Condición económica marginal, limitaciones del entorno físico, ausencia de apoyo de los padres: indiferencia, negatividad, agresividad, etc.
El control de las variables anteriores y la sustitución de las mismas en el entorno del sujeto es la base de la intervención configurada para cada individuo.
4. Criterio cognitivista
Para este modelo el retraso metal se interpreta desde la vertiente del procesamiento de la información. El déficit cognitivo hay que entenderlo como un déficit en alguna de las distintas etapas en las que se desarrolla el procesamiento de la información: percepción, discriminación, elaboración, formación de conceptos, reglas, memoria, etc.
5. Criterio biomédico
Este modelo es el menos optimista, ya que considera el déficit metal como un síndrome o conjunto de síntomas de diversa procedencia etiológica que tenían, por lo común, inmutable como era el de la irreversibilidad del deterioro cerebral y, por tanto, de la actividad mental. La intervención se traduce, por consiguiente, en la acción de la medicina preventiva.
En el campo de la clínica, se han utilizado diferentes clasificaciones, de las que observaremos tres:
1. CRITERIOS ESTADÍSTICOS: Utilizando el CI como criterio clasificador. Teóricamente el CI de un individuo promedio normal debería ser de 100 y su cálculo el siguiente:
2. CRITERIOS ETIOLÓGICOS: Bueno (1990) propuso una clasificación, en la que distingue dos tipos de causas en el déficit mental:
a) Causas predisponentes: Como la edad parental, la consanguinidad, factores socioculturales desfavorables y el factor sexo (+ incidencia en varones).
b) Causas determinantes: Son aquellas que, por sí solas, pueden determinar la existencia del déficit y su grado, como por ejemplo: traumatismos, tumores, agentes tóxicos, etc.
En cuanto a la incidencia y prevalencia los datos son confusos, quizás debido a los criterios seguidos en los estudios. La AAMD (1977) sugiere cuatro criterios para dar una buena cifra de prevalencia:
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Que el CI sea al menos < 70.
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Que el déficit se manifieste en la edad infantil.
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Que el diagnóstico permanezca estable.
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Que el índice de mortalidad sea equiparable al de la población normal.
Los datos disponibles muestran una incidencia algo superior en los varones e, igualmente, un porcentaje considerable de causas no orgánicas y sí derivadas de las esferas ambiental, cultural y familiar.
3. ETIOLOGÍA DEL RETRASO MENTAL: Desde el punto de vista biomédico, la etiología del retraso mental puede ser de origen genético o no genético.
1. Genético: Las causas más frecuentes son debidas a los factores ligados a genes recesivos, dominantes o a síndromes debidos a anomalías cromosómicas.
2. No genético: Existen tres tipos de afecciones, dependiendo del momento en el que se produzcan: Afecciones prenatales: rubéola, drogodependencia, sífilis, radiación, algunos medicamentos, malnutrición, quimioterapia, etc. Afecciones perinatales o neonatales: prematuridad, diabetes, diversas infecciones, encefalitis, placenta previa, etc. Afecciones postnatales: insolaciones, derrames cerebrales, shocks eléctricos, exposición a gases, enfermedades infecciosas, etc.
Características
En el déficit mental inciden una serie de elementos adversos que dificultan estructurar la experiencia. La información perceptivo–motora se presupone que es idéntica a la que accede el resto de personas de la misma edad, el problema radica en las posibilidades de estructuración adecuada de la misma. Esta cuestión se acentúa en la esfera educativa, con el problema añadido de las dificultades de comunicación.
En el terreno del conocimiento, el ámbito es doble: el de la esfera de experiencias personales, cuyo mundo de objetos y representaciones es sui géneris, muy distinto del mundo de representaciones de los sujetos normales.
Otra dificultad deriva de su autoconcepción como sujeto, de las dificultades de integrar su personalidad. En algunos casos la sobreprotección y la actitud de los adultos, anula las experiencias que le supondrían un cierto conocimiento y dominio del medio y de su propio cuerpo. La actitud debe ser siempre de aceptación tal y como es.
El déficit en el conocimiento y dominio del lenguaje, y, por tanto, de la comunicación, reduce las posibilidades de desarrollo de las habilidades y estrategias individuales.
La nota característica de la personalidad, cuando se comparan con la media estadística de la misma edad, se suele centrar en aspectos concretos como el autoconcepto o la actitud personal del individuo hacia sí mismo y, es sabido, que, cuando baja la estimación de sí mismo, conlleva un mayor índice de fracaso y estas manifestaciones muestran una correlación significativa con el nivel de inteligencia.
El nivel de ansiedad también se manifiesta elevado, comparativamente, pero sobre todo en individuos institucionalizados. El autocontrol o capacidad de regulación de la propia conducta implica tres capacidades: ajustes de claves, autoesfuerzo y observación. Estas capacidades están ausentes en déficits moderados, severos y profundos.
Además, tienden más a evitar el fracaso que a buscar resultados exitosos. Buscan en los demás los puntos de referencia y, por tanto, las claves de su comportamiento; siendo su locus de control interno, frágil o inexistente. Sólo en aquellos casos en los que sus tareas son compensatorias y les brindan autoconfianza, en los casos moderados, su locus interno permite el asumir los éxitos y los fracasos con cierta consistencia.
Intervención Psicopedagógica
Los ámbitos de atención e intervención son básicamente los siguientes:
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INTERVENCIÓN EN EL HOGAR: Ésta es muy importante, ya que supone el medio básico de donde parte el niño. En un principio, hay que evitar las pautas inadecuadas que lleven a conductas indeseables, difícilmente extinguibles con posterioridad. La precocidad en la atención debe centrarse en aspectos fundamentales como la motricidad, percepción, lenguaje, sociabilidad, afectividad, etc.; globalmente consideradas. Sobre todo, hay que asumir al niño como es, evitando situaciones extremas de sobreprotección o abandono.
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INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA: La Educación Infantil es una etapa donde ya se presupone una enseñanza formal y una acción pedagógica orientada hacia un aprendizaje organizativo. La detección precoz es muy importante para la posterior intervención; así, la detección de patrones de comportamiento inadecuados, tanto en su interacción social, como en el medio ambiente, nivel y adquisición del desarrollo del lenguaje, dominio de las tareas escolares, etc.; permitirá una aproximación al déficit cognitivo y, por consiguiente, una intervención adecuada.
La etapa de la Educación Primaria debe proporcionar odos los recursos necesarios para poder desenvolverse en la realidad cotidiana con las mayores garantías posibles de interacción eficaz. La educación tiende en todos los sistemas al desarrollo de las potencialidades de los escolares.
El docente debe dejar de lado sus intuiciones y proveerse de métodos rigurosos y sistemáticos de intervención y atención; por ejemplo, en el terreno del déficit de lenguaje, donde hay que precisar que, dependiendo del grado de déficit intelectual, entre el 60 y el 80 por ciento de los individuos, plantean algún tipo problema. En primer lugar, la aparición del lenguaje es más tardía, o bien, en casos extremos, no aparece. La organización sintáctica es muy pobre, con escaso número de elementos, al igual que es exiguo su bagaje conceptual. Tienen dificultad para dar sentido a los pronombres y establecer relaciones entre los elementos de la oración. El lenguaje oral, y debido a los problemas motores y a la descoordinación muscular bocal, suele tener una expresión poco fluida, sin ritmo y con tonalidad inadecuada.
Necesidades específicas
Es necesaria una evaluación inicial que permita detectar y precisar las carencias del alumno y, por tanto, de las necesidades especificas de ayuda, para poder planificar las adaptaciones curriculares (significativas o no); es decir, para configurar adecuadamente la intervención.
La respuesta educativa debe ser acorde a las dificultades de aprendizaje que vayan emergiendo en el proceso de la dinámica escolar. La especificación de los elementos del proceso educativo irá facilitando las dificultades del mismo y, por ende, de la adecuación más aproximada de la estrategia de respuesta educativa, para paliar en el mayor grado posible esas dificultades. El aprendizaje de respuestas adecuadas ante situaciones diversas de integración social, es lo que permite un desenvolvimiento autónomo. La generalización, es con toda probabilidad, la dificultad más representativa de este tipo de alumnos; por lo tanto, obtener un grado razonable de capacidad generalizadora, debe ser uno de los objetivos más sustantivos del currículo para cualquier docente.
El proceso de evaluación-intervención tiene como objetivo justificativo identificar las dificultades específicas de cada alumno, en el contexto de aprendizaje en el que va a estar inmerso.
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Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (C.R.E.E.N.A.)